【云顶娱乐】概念图,一个比思维导图更厉害的工具|智识小学堂

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一, 认知过程

一、探究学习产生的背景与特点

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感觉

二十世纪的后半叶是理科教育发生大变革的时期,1956年美国发起的理科教育现代化运动不仅在其国内,而且对世界各国理科教育产生了深远影响。世界许多国家先后进行理科教育的改革,涉及到教育观念、教育体制、教育内容、教育方法、教育评价等方面,构成现代理科教育改革的时代图景探究学习正是在这一教育改革的背景下提出的。1959年9月,美国全国科学院在政府的支持和资助下,召开了专门研究改革中小学数理学科教育的伍兹霍尔会议,大会主席著名教育心理学家布鲁纳(J。S。
Bruner)作了题为《教育过程》(mheProcess of
Education)的著名的总结报告。这篇报告被认为是“最重要和最有影响的著作之一”,“教育理论的一个里程碑”布鲁纳在《教育过程》中从教育心理学角度谈到教学的四个方面,可归纳为三个问题:学生“学什么”“如何学”“何时学”。对于学什么的问题,他认为:主要是学生掌握这门学科的基本结构,同时也要学习这门学科的基本态度和方法,1’关于如何学的问题?他提出“发现”的学习方法,主张学习者“用自己的头脑亲自获取一切知识的一切形式”2。在何时学的问题上,布鲁纳显得很乐观,认为“任何学科的基本原理都可以用智育上是正确的方式,有效地教给任何发展阶段的任何儿童。

不知道你会不会有这样的感觉:

  众所周知,心理学是一门看起来丰富多彩,实际理论却复杂枯燥的学科,各种原理主义错综复杂,所以我们有必要把其中的知识点做个清晰地整理,有助于大家更好的复习,2016的考生一起来看看吧。

概念:人脑对客观事物的个别属性

二、探究学习理论的主要内涵

  • 读完一本书,按照脉络画了张精美的思维导图,却感觉只是比着目录抄了一遍。
  • 选择了时间管理这个主题进行主题阅读,看了很多文章,反而更迷糊了。
  • 在写论文做文献研究的时候,看了几十篇文献,感觉脑袋快要炸了。

  概念

种类:外部:视觉;听觉;嗅觉;味觉;肤觉

所谓探究学习,是指学生在教师指导下,为获得科学素养以类似科学探究的方式所开展的学习活动。这个表述说明尽管是探究学习,学习过程中的师生关系仍要体现/教师主导、学生主体0这一基本精神。只有这样,它才能有别于学生在好奇心驱使下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。事实上,学生探究活动过程所涉及到的观察、思考、推理、猜想、实验等活动是他们所不能独自完成的,需要教师在关键时候给予必要的提示。可见,有学者为突出学生的主动性,偏爱使用探究学习,对探究教学一词则避而不谈,好像教师一旦介入学生的探究之中,探究就不是学生的或不会发生探究学习,这是不必要的。

最近在Lachel的课程中学到了一个新概念,叫概念图。它和思维导图有些像,但又与思维导图有所不同。在探索这个概念的过程中,发现国外特别是欧美国家早已经把它运用于初高中教学方面,据美国教育资源信息中心(ERIC)数据显示,从1984年以来,概念图作为研究对象的文献多达1500篇,而且呈逐年增多趋势。当然它的作用远远不至于教学,它可以用于认知学习,可以用于快速地学习了解某个领域的知识。今天我想和大家聊的就是它。

  1.概念的含义

    内部:机体觉;运动觉;平衡觉

探究学习是通过对科学探究的模拟来实现的。科学探究,又称科学研究,是人类认识自然的一种方式,它遵循一定基本程序,采用一系列方法,通过发现问题、提出和检验假设、表达和交流等活动,来揭示大自然的奥秘,推动科学发展。在探究学习时,学生模拟科学家采用的探究程序和方法,通过提出和解决与他们生活经历有紧密联系的各种科学问题,积极地参与到知识的获得过程中去。与科学探究相对应,探究学习遵循以下典型程序或模式:形成问题、搜集数据、提出假设、检验假设、交流结果适应。因此,不管探究学习呈现哪种形式,活动种类如何多样,其本质特征是:教师不把构成教学目标的有关概念和认识策略直接告诉学生,取而代之,而是创造适宜的认识和合作环境,让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。

那么,概念图是什么呢?

  人脑对客观事物的本质和特征的认识,是思维的最基本形式,包括内涵(概念的质)与外延(概念的量)两方面。

感受性和感受阈限:

三、探究过程的要素分析及其教育价值

概念图的英文名是Concept
Map,它是由康奈尔大学的诺瓦克博士根据奥苏贝尔的有意义学习理论提出的一种工具。我把它理解为是呈现知识间或者说概念间的关系图解。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中,然后用连线将相关的概念和命题连接,连线上标明两个概念之间的意义关系。

  2.概念的种类

  绝对:最小刺激

探究过程构成的要素分为三个范畴:
(1)观察过程——通过人的感官获得有关现象的信息的过程。这里囊括如下过程:观察、比较、分类、序列化、测定、发现变量、条件统一、实验等等。(2)信息处理与表达过程——处理所获得的信息,并用适当的符号表达该信息的过程,图表化、符号化、数据解释、预测、传递、操作性定义、问题的发现等过程来指向一般原理的阶段。(3)理论化过程——超越假设的推论、模型化、理论等所掌握的信息,求得具有普遍性的法则的过程。这个过程囊括了条件控制、设立假设、推理、模型化、抽象化。

概念图包括四个部分,分别是概念(concepts)、命题(propositions)、交叉连接(cross-links)和层级结构(hierarchical
frameworks)。

  (1)具体概念和抽象概念。

  相对:最小差异

探究学习论推动了理科课程、教材、教法的根本改造,也推动了对教育目标论的分析研究。它强调,知识的获取固然重要,但掌握知识如何获取的过程更为重要。正如菲尼克斯所说:课程,是由学术引申出来的知识组成的。所谓教育,就是在探究过程引领下这些知识的的再生。因此,探究学习论有它的合理内核和积极的作用。

  • 概念是感知到的事物的规则属性,通常用专有名词或符号进行标记;
  • 命题是对事物现象、结构和规则的陈述,在概念图中,命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系;
  • 交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系;
  • 层级结构是概念的展现方式,一般情况下,是一般、最概括的概念置于概念图的最上层,从属的概念安排在下面。

  (2)合取概念(如,毛笔)、析取概念(也叫选言概念,例如:好学生)和关系概念(高低、上下)。

特性:

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  (3)自然概念与人工概念。

  相同:感觉适应(eg: 明适应和暗适应)

个人画的一张关于“创意写作”的概念图

  (4)前科学概念(日常概念)和科学概念(明确概念)。

        感觉对比:同时;继时;后像(正负)

为什么我要在思维导图之外介绍概念图呢?

举个例子,很多人读完一本书的做法是把整本书的内容做成一张思维导图。这张图里包括了书的各个部分,每章的主要内容与观点。

但是有用吗,我们不禁要问自己,为什么要记住整本书的结构呢?是读书、读书笔记这些事更重要呢?还是转化吸收书中的知识更重要呢?

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图片来自网络

在学习知识这一点上,概念图是一项更佳的工具。它是从知识或者概念出发,通过相关之间的连接关系进行一个立体的结构。立足于概念这一基本单元,能够更好地吸收、理解我们所获取的知识和信息。

思维导图并不是不好,但它有其局限性。思维导图是对框架的提炼和整理,是一种有序,有层级、有中心的图解。它的优点是能够帮助理解书本、篇章的结构;缺点是过于臃肿,难以建立和梳理知识点之间的关系和逻辑。而概念图是能够构造一个清晰的知识网络,便于学习者对整个知识架构的掌握,有利于直觉思维的形成,促进知识的迁移和同化。

  3.概念的形成

不同:相互补偿;联觉

概念图的作用

一、教学作用

概念图在教学上的运用是最早开始并产生效果的。概念图在西方国家中小学的教育中广泛应用,最近十年在国内的教育中也开始逐步使用概念图。在经济发达省市的一些中小学教师都在学习和使用概念图,北京师范大学、华东师范大学、西北师范大学等师范院校的研究生也纷纷研究概念图策略在教学中的应用。

目前来说,在初高中的理科教学运用中,已经得到了多数学者和研究人员的普遍认可,教学实验中也验证了概念图对教学的积极作用。在教学中通过引入概念图策略,让学生的学习兴趣增加,通过自主学习、与其他同学的合作和交流,培养了学生独立思考、合作解决问题的能力以及对知识的建构能力。概念图它既是学习的工具、也是课程和教学设计的工具,蕴涵着丰富的教学功能。如果教学者和学习者都掌握了制作概念图的技能,就可以大大提高教学的水平。

二、阅读笔记

在阅读及主题阅读的过程中,运用概念图做阅读笔记可以帮助我们更好地梳理一篇文章、一本书、一个主题的内容和知识。概念图的应用除了可以将理科的概念进行表述外,也可以对阅读、对文章的脉络和逻辑进行梳理。特别是在需要阅读大量某个方面的材料时,通过概念图的运用可以使我们避免陷入材料过多造成思维缓慢的困境。我们在概念图的构思与实际应用过程中将自己对文章内容的了解与认知进行构架,同时也是在众多材料中不断地修正和补全我们的概念图,重复的内容可以快速跳过,未涉及的新信息新知识可以快速添加。避免思维导图式笔记的知识罗列,而是从逻辑上、立体的展示不同概念、不同知识的联系。

三、认知学习

概念图的理论基础是奥苏贝尔的有意义学习理论。奥苏贝尔不仅用认知结构同化论的观点解释知识的获得、保持和遗忘,而且用认知结构的观点来解释知识学习的迁移。奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是,有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。也就是说,新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础,没有一定知识基础的意义学习是不存在的。因此,在有意义学习中必然存在着原有知识对当前知识学习的影响,即知识学习中的迁移是必然存在的。奥苏贝尔的有意义学习理论揭示了知识学习的最本质的特征之一,即学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础,通过对新旧知识的相互作用(即知识同化),掌握新知识并加深知识理解的过程。

知识是人类对客观事物的属性和内在规律的认识,是实践活动的理性产物,是科学技术和社会历史文化的研究成果。知识的作用是提高人们对客观事物的认识,指导人的各项实践活动。学习知识不仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识的词句,而是理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识,并将他人的认识转变成自己的认识。奥苏贝尔正是抓住了这个本质特征.并将其学习理论建立在此基点之上。

诺瓦克教授根据意义学习和概念同化理论开发了概念图这样一种新工具,后来的研究表明,现代的认知主义学习理论和建构主义学习理论都非常好的支持概念图的意义。概念图同时也是元认知策略,能帮助大家进行有意义学习,提高反省认知,最终学会“学习”。

  (1)概念形成的含义:个体以直接经验为基础,从许多同类事物的不同例证中独立发现和获得客观事物共同特征的过程。

知觉

如何绘制概念图呢?

(1)选取目标问题或主题

这个目标或主题是概念图中想要解决或者表述的知识领域。可以在目标或问题的指引下,通过阅读材料,列出相关的概念。可以将这些概念写在纸上,也可以直接通过计算机绘图软件呈现。

(2)确定关键概念和层级

确定一些范围较大、具有一定包含性的关键概念提出来,然后对这些关键概念进行排序,从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列,将最一般、最具包含性的概念放置较高层级。虽然这样的排列是很粗糙的,但能帮助我们确立概念图的结构。

(3)用线条和连接词连接概念

建立概念之间的连接,并在连线上用连接词标明两者之间的关系。概念之间的联系有时很复杂,连接词应该可以连接并定义两个概念之间的关系,构成“A-连接词-B”这样有效的命题。当你将大量相关概念连接在一块时,你就可以看到一个给定领域的相关知识结构。

(4)在后续的阅读和学习中不断修改和完善

在构建起初步的概念图后,随着学习的不断深入,我们会对原有知识的加深,不断优化和改善概念图之间的联系。同时,在遇到该领域内的新知识时,也可以快速与旧知识进行联系,提高新知识的学习效率。所以,概念图是随着你获取新知识的过程中不断地进行修改和完善。诺瓦克教授认为好的概念图一般要修改三次以上,甚至更多,所以,一些计算机绘图软件在这一点上具有优势。

参考文献
[1]朱学庆. 概念图的知识及其研究综述[J]. 上海教育科研, 2002, 10(3).
[2]杜蕊.
高中生物学必修1教学中应用概念图策略的行动研究——以康县XX中学为例[D].
西北师范大学, 2016.
[3]赵国庆, 陆志坚. “概念图” 与 “思维导图” 辨析[J]. 中国电化教育,
2004, 8: 011.
[4]王慧婷. 概念图教学策略对高中生批判性思维的影响[D]. 山西师范大学,

  1. [5]王立君. 概念图在促进认知和评估知识结构方面的理论与实证研究[M].
    成都: 四川大学出版社, 2008.
    [6]赵国庆, 张璐. 应用概念图诱出专家知识——概念图应用的新领域[D]. ,
  2. [7]王璐. 知识理解的概念图教学策略研究[D]. 四川师范大学, 2016.

  (2)概念形成理论:①假设检验说,布鲁纳;②内隐学习说,里伯;③样例学习说,茹什;④社会实践说,奥苏贝尔;⑤共同要素说,赫尔。

概念:人脑对客观事物的整体属性

  (3)概念形成的策略:布鲁纳发现,有四种策略。①保守性聚焦:每次只改变一个属性对假设进行检验,是一种更有效的概念形成策略。②冒险性聚焦:同时改变几个属性来检验假设。③同时性扫描:对多个部分假设进行验证。④继时性扫描:每次只检验一种假设。

种类:时间

  (4)概念形成的阶段:①阶段一,抽象化;②阶段二,类化;③阶段三,辨别。

      空间

  4.概念的掌握

      运动:真动

  (1)概念掌握的定义:个体掌握同类客观事物或现象的本质特征或属性及其内在联系的过程。

            似动:动景;诱发;自主

  (2)概念掌握的学习模式:①类属学习:包括派生类属学习和相关类属学习;②总括学习;③并列结合学习。

错觉:对客观事物不正确反映的知觉

  (3)概念掌握的影响因素:学习材料;学习者自身因素;下定义;科学概念的理解。

幻觉:没有外界刺激条件下出现的虚幻知觉

  5.概念结构的理论(补充)

特性:理解性

  (1)层次网络模型:柯林斯认为,概念是以结点的形式存储在概念网络中。各类属概念按逻辑的上下位关系组织在一起,概念间通过连线表示它们的类属关系,这样彼此具有类属关系的概念组成了一个概念网络。

        功能:帮助对象从背景中分隔出来,使知觉更加清晰

  (2)特征表理论:波纳认为,概念的语义特征可以分解为定义性特征和特异性特征。定义性特征相当于概念的本质特征,特异性特征相当于概念的非本质特征。概念的结构由概念的定义性特征和整合这些特征的规则构成。

              有助于整体知觉事物

  (3)原型模型:茹什认为概念主要是以原型来表征的。

              产生知觉期待和预测

  (4)激活扩散模型:柯林斯又提出了激活扩散模型。该模型认为,在概念网络中,连线的长短表示概念联系的紧密程度,连线越短,概念间的联系越紧密。该模型成功解释了“语义启动效应”。

              提高知觉效应,形成事物表象

  跟很多资料一样,我们的整理只是作为一个辅助,切不可过于依赖,复习的过程中还要根据自身实际情况查缺补漏,努力把复习资料的用处最大化。

      选择性

  来源:文都教育

       
客观因素:刺激物的绝对强度;对象和背景的差异性;对象的活动性;刺激物的新颖性和奇特性

       
主观因素:知觉有无目的和任务;个体已有知识经验的丰富程度;个人的需要、动机

      整体性

      恒常性

注意

概念:心理活动对一定对象的指向和集中

分类:无意注意(不随意注意):无目的、不需意志努力、不由自主对一定事物的注意

        条件:主观:人本身的状态

              客观:刺激物的特点

      有意注意(随意注意):有目的、需要意志努力、主动对一定实物的注意

        条件:明确活动的目的和任务

              发挥意志努力和干扰作斗争

              培养对事物的间接兴趣

              保持稳定的情绪

              建立稳定的工作习惯

              结合外部活动与智力活动

        无意注意和有意注意的关系*

      有意后注意:事前有预定目的,不需要意志努力的注意

品质和影响范围

注意范围(广度):在同一时间内,一是所能清楚把握的对象的数量

影响因素:注意对象的特点;活动的任务;个体的知识经验

注意的稳定性:注意集中在一定对象上的持续时间

影响因素:注意对象的特点;主体的意志力水平;个人的主观状态

 
注意的分散:注意离开了心理活动所指向的对象,而被无关对象所吸引的现象(被动、无意识)

注意的转移:个体根据新的任务,主动把注意由一个对象转移到另一个对象上(主动、有意识)

影响因素:对原活动的注意力集中程度;新注意对象的吸引力;明确的信号提示;个体的神经类型和自控能力

注意的分配:在同一时间内,把注意指向不同的的对象,同时从事几种不同的活动

影响因素:至少有一种是高度熟练;活动间有内在联系

记忆

概念:过去经验在头脑中的反映,人脑对经验的识记、保存和再现的过程

分类:

(内容)形象

        语义

        动作

        情绪

(保持时间)瞬时记忆(感觉记忆)

              特点:时间极短;容量较大;形象鲜明;信息原始

              编码:信息的物理特征:图像记忆和声象记忆

              影响因素:模式识别;注意

            短时记忆(工作记忆)

              特点:时间很短;容量有限;意识清晰;操作性强;易受干扰

              编码:听觉编码和视觉编码

              影响因素:觉醒状态;组块;加工深度

            长时记忆(永久性记忆)

              特点:容量无限;保存时间长久

              编码:意义编码:表现编码和语义编码

              影响因素:编码时的意识状态;加工深度

(储存内容)陈述性记忆

            程序性记忆

过程:识记、保持、再认(编码、储存、提取)

识记:

  分类:(目的性):无意识记

                  有意识记

        (方法):机械记忆

                意义记忆

保持与遗忘

  遗忘

    规律:艾宾浩斯曲线:先快后慢,负加速型

   
影响因素:学习材料的性质;识记材料的数量和学习程度的大小;记忆任务的重要性和长久性;识记方法;时间因素;识记者的态度

    原因:(理论)

      消退说(亚里士多德——桑代克)

      干扰说:前摄抑制和倒摄抑制(詹金斯和达伦巴希)

      压抑说(弗洛伊德)

      提取失败说(图尔文)

回忆和再认

记忆规律在教学中的运用

明确记忆目的,增强学习主动性

立即学习材料的意义

对学习材料进行精细加工,促进对知识的理解

运用组块化学习策略,合理组织学习材料

运用多重信息编码方式,提高信息加工处理的质量

重视复习方法,防止知识遗忘

及时复习;合理分配时间;分散与集合相结合;反复阅读和试图回忆相结合;方法多样化;多种感官参与

思维

概念:人脑对客观事物间接概括的反映

特征:间接性;概括性

种类:

  (发展水平)直观动作;具体形象;抽象逻辑

  (逻辑性)直觉思维;分析思维

  (指向性)聚合思维;发散思维

  (创造程度)再造思维;创造思维(流畅;灵活;独创)

  (依据)经验思维;理论思维

想象:人脑对已储存的表象进行加工改造,形成新形象的过程

分类:有意想像/无意想象;

      再造想象/创造想象

      幻想、理想和空想

功能:预见;补充;替代

培养想象力的方法:观察;思考;学习;训练;幻想

问题解决:

概述:为了从问题的初始状态到达目标状态采取的具有目标指向的认知操作的过程

特征:目的性;序列型;认知性

一般过程:发现问题;理解问题;提出假设(关键);检验假设

影响因素:问题特征;迁移(正负);定势;功能固着;原型启发;动机强度

2、 学习概述

学习的概念

概念:广义:(人和动物)在生活中凭借经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化

   
狭义:人类学习,在教育者的指导下,有目的,有计划,有组织地获得知识,形成技能,培养才智的过程

实质:个体在特定情境下由于练习或反复经验产生的行为或行为潜能比较持久的变化

*both and

 
结果和过程;外显行为和内潜行为;由经验引起;变化持久;由坏向好,由好向坏

知识的学习

知识的类型与表征

类型(功能):陈述性(描述性);程序性(操作性)

表征存储:

陈述性知识

  形式:命题和命题网络;图式

程序性知识

  形式:产生式(如果那么)和产生系统

知识学习的种类

(头脑内知识复杂程度)

符号学习;概念学习;命题学习

(新知识与原有认知结构关系)

下位学习(类属学习)

上位学习(总括学习)

组合学习

知识学习的过程

知识学习一般过程:理解;巩固;应用

陈述性知识学习一般过程:获得;保持;提取

程序性知识学习一般过程:陈述性阶段;程序性阶段;自动化阶段

知识直观与知识概括

知识直观:学习者通过对直接感知到的教材直观信息进行加工,从而获得感性知识的过程(实务;模象;言语直观)

知识概括:感性概括

          理性概括

 
措施:充分运用变式;进行科学的比较;适当运用正例和反例;启发学生进行自觉的知识概括

技能的形成 

技能及其分类:通过练习而形成的合乎法则的活动方式

1.
操作技能(动作,运动技能):通过学习形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式

特点:客观性;外显性;展开型

形成阶段:操作定向(认知阶段)

          操作模仿

          操作整合

          操作熟练

培训要求:准确的示范和讲解;

          必要而适当的练习;(关键环节)

          充分而有效的反馈;

          建立稳定清晰的动觉

2.
心智技能(智力,认知技能):借助内部力量调节,控制心智活动的经验,通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式

  特点:对象具有观念性;执行具有内潜性;结构具有简缩性

  理论:原型定向

        原型操作

        原型内化

  培养要求:激发学生的主动积极性

            注意原型的独立性,完备性与概括性

            根据培养的阶段特征,正确使用言语

            注意学生的个体差异

3、 学习动机

含义:引发和维持个体学习活动,并将学习活动指向一定学习目标的动力机制(推力;拉力;压力)

构成:学习需要:内驱力

    学习期待:诱因

功能:激发;指向;维持

分类:内部动机/外部动机

    高尚动机/外部动机

    远景性动机/近景性动机

    直接动机/间接动机

    奥苏泊尔成就动机分类:

      认知内驱力

      自我提高内驱力

      附属内驱力

学习动机与学习效率的关系

倒U型(耶克斯和多德森)

学习动机理论

行为主义强化理论(巴普洛夫;斯金纳):强化能促进学习动机

忽视人的自觉性和主动性

需要层次理论(马斯洛):生理需要;安全需要;归属和爱的需要;尊重需要;认识和理解需要;审美需要;自我实现需要

成就动机理论(麦克里兰;阿特金森):趋向成功的倾向;趋向失败的倾向

成败归因理论(维纳):人们对自己或他人活动及其结果的原因所做出的解释与评价

六因素:能力;努力程度;任务难度;运气;身心状况;外部环境

三维度:内部与外部归因;稳定与不稳定归因;可控与不可控归因

自我效能感理论(班杜拉):人们对自己是否能够成功从事某一活动的主观判断

影响因素:自身成败经验(主要)、他人观察、言语劝说、情绪和生理状态

学习动机的培养与激发

培养:了解满足学生需要,促使动机产生

      重视立志教育,进行成就动机训练

      树立正确的自我概念,获得自我效能感

      培养学生努力导致成功的归因观

       
步骤:了解学生归因倾向;进行活动,获得成功体验;对成败归因;引导积极归因

激发:创设问题情境,实施启发教学;

      根据作业难度,控制动机水平;

正确指导结果归因,促使学生继续努力;

充分利用反馈信息,妥善进行奖惩

4、 学习迁移

概念:一种学习对另一种学习的影响,习得经验对完成其他活动的影响(存在于内部外部)

分类:(结果):正迁移和负迁移

    (方向):顺向迁移和逆向迁移

    (内容):一般迁移和具体迁移

    (内容的抽象概括水平):水平迁移和垂直迁移

    (内在心理机制):同性化迁移;顺应性迁移;重组性迁移

理论:形式训练说(沃尔夫):迁移要经历一个形式训练过程才能产生。

      心理学基础:官能心理学

    共同要素说(桑代克;伍德沃)

    概括化理论(贾德):水下击靶

    关系转换理论(苛勒):迁移产生的实质是对事物间关系的理解:小鸡啄米

      迁移产生条件:两种学习间存在一定关系;学习者对这一关系的理解和顿悟

    认知结构迁移理论(奥苏泊尔):在原认知结构基础上产生

云顶娱乐,促进措施:关注知识经验,完善认知结构

          原有认知经验的丰富性;概括与组织性;可利用性

        精选教材内容,安排教学过程

          精选教材;合理编排教学内容;合理安排教学程序

        传授学习策略,提高迁移意识

5、 学习策略

概念:为了提高学习效率,有目的,意识低制定有关学习过程的复杂方案

特征:操作性和监控型的统一;外显行和内隐性的统一;主动性和迁移性的统一

分类:认知策略;元策略;资源管理策略

认知策略:

复述策略

利用有意识记和无意识记;排除相互干扰;整体识记和分段识记;多种感官参与;复习形式多样化;画线

精细加工策略

记忆术:位置记忆法;缩减和编歌诀;谐音联想法;关键词法;视觉联想

做笔记

提问

生成性学习

利用背景知识联系实际

组织策略:

列提纲

利用图形:系统结构图;流程图;模式或模型图;网络关系图

利用表格:一览表;双向表

元认知策略:个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力

计划策略;监控策略;调节策略

资源管理策略:有效管理利用资源,提高学习效率和质量的策略

时间管理策略:统筹安排学习时间;高效利用最佳时间;灵活利用零碎时间

环境管理策略

努力管理策略:为了维持意志力不断进行自我激励

资源利用策略:学习工具利用;社会性人力资源利用

6、 学习理论

行为主义学习理论:一切学习都是通过条件作用,在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程,强化在S–R联结过程中起重要作用

桑代克的尝试错误说(饿猫吃鱼):学习过程是刺激与反应间建立联结的过程。联结通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”形成

规律:准备律;练习律;效果律(most important)

巴普洛夫的经典性条件作用理论(狗与铃铛):一个原是中性的刺激与一个非条件性刺激结合会使对象对中性刺激做出反应

规律:获得与消退:时间间隔

    刺激泛化与分化:相似性与差异性的互补过程

斯金纳的操作性条件作用理论(白鼠迷箱):如果一个操作(自发反应)出现以后,有强化刺激尾随,则该操作的概率就会增加

规律:强化:

      正强化:

      负强化:逃避条件作用

              回避条件作用

    惩罚

    消退:是减少不良行为,消除坏习惯的有效方法

班杜拉的社会学习理论(儿童打玩具娃娃):学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习包括:注意;保持;再现;动机

基本规律:模仿动机三个来源:直接强化;替代强化;自我强化

认知学习理论:有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程

苛勒的完型—顿悟学习理论(黑猩猩木棒取食物)

基本内容:学习是通过顿悟过程实现的;学习实质是在主体内部构造完型

肯定主体能动作用,强调心理组织功能

布鲁纳的认知—结构学习论:学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构(认知—发现论)

学习观:学习的实质是主动形成认知结构;学习包括获得、转化和评价三个过程

教学观:教学目的在于理解学科基本结构;

     
掌握学科基本结构的教学原则:注意教学新异性;跨度难度适当;根据学生水平阶段;反馈信息

        动机原则:内在动机:好奇内驱力;胜任内驱力;互惠内驱力

        结构原则:三个表像:动作;图像;符号

        程序原则

        强化原则

          提倡发现学习

奥苏泊尔的有意义接受学习论

学习分类:(学习者)机械学习

                  意义学习

        (学习进行方式)接受学习

                        发现学习

意义学习的实质和条件

实质:将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当观念建立起非人为和实质的联系

条件:客观:学习的材料具有逻辑意义

      主观:学习者认知结构中有能同化新知识的适当认知结构;

            学习者具有积极将两者联系的倾向性;

           
学习者积极主动使两者相互作用,改善旧知识,使新知识获得心理意义

教学中的应用:

  课堂教学原则:逐渐分化原则;综合贯通原则

  促进有意义学习的教学策略——先行组织者策略

加涅的信息加工学习理论(行为主义和认知主义结合代表):学习是神经系统中发生的各种过程的复合

学习过程八阶段:动机阶段;了解阶段;获得阶段;保持阶段;回忆阶段;概括阶段;操作阶段;反馈阶段

人本主义学习理论(马斯洛,罗杰斯):强调人的潜能、个性与创造性的发展,强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标

有意义的自由学习观

有意义学习四要素:学习者自我参与(认知;情感)

                学习者自我发展,内在动力起主要作用

                学习是渗透的,会使学生行为态度等发生改变

                学习者自我评价结果

学生中心的教学观

促进学生心里气氛因素:真实或真诚;尊重、关注和接纳;移情性理解

建构主义学习理论(皮亚杰;维果斯基;奥苏泊尔;布鲁纳)

内容:知识观(动态性)

        知识不是对现实的准确表征,而是解释和假设,不是最终答案

        知识不能精确概括世界的法则

        学生只能基于自己经验背景构建外在的命题结构

      学生观:强调学生经验世界的丰富性和差异性

      学习观:

        学习的主动建构性;社会互动性;情境性

教学中的应用:探究教学;支架试教学;情境教学;合作教学

对教学实践的启示:

知识不是绝对的真理

学习具有建构性、社会互动性、情境性

教师应做到:认识到自主学习的重要性;注意学生共同体在学习中的作用;注意理论联系实际

对学生的学习模式,先前知识和对教材的信息状况有所了解

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